Приложение № 25
приказ № 120 – ОД
от «14» августа 2024г.
ПРОГРАММА
психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса
срок реализации 5 лет
Программа составлена
педагогом-психологом:
Сапожниковой Евгенией Валерьевной – (ВКК)
пгт Верхнее Дуброво
2024г.
Содержание
1. Целевой раздел…………………………………………………………………………………………………………………………………....3
1.1. Пояснительная записка………………………………………………………………………………………………………………………….3
1.2. Цель и задачи Программы………………………………………………………………………………………………………………………5
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы………………………………………………………………………………………….6
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики……………………………………………………….........................7
1.4.1. Психологические особенности детей раннего возраста………………………………………………………………………………..7
1.4.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста………………………………………………………………………...11
1.4.3. Психологические особенности обучающихся различных целевых групп для оказания им адресной психологической
помощи………………………………………………………………………………………………………………………………………….16
1.5. Планируемые результаты реализации Программы…………………………………………………………………………………………..22
2. Содержательный раздел……………………………………………………………………………………………………………………......25
2.1. Направления психолого-педагогической деятельности…………………………………………………………………………………......25
2.1.1. Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных
образовательных программ……………………………………………………………………………………………………………………25
2.1.2. Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды в ДОУ…………………………..26
2.1.3. Психологическая диагностика………………………………………………………………………………………………………….27
2.1.4. Психологическое консультирование…………………………………………………………………………………………………...31
2.1.5. Коррекционно-развивающая работа…………………………………………………………………………………………………...32
2.1.6. Психологическое просвещение………………………………………………………………………………………………………...39
2.1.7. Психологическая профилактика………………………………………………………………………………………………………..40
2.2. Вариативные формы реализации Программы………………………………………………………………………………………………...41
2.3. Особенности взаимодействия педагога-психолога с семьями воспитанников……………………………………………………………..42
2.4. Особенности взаимодействия педагога-психолога с педагогами ДОУ……………………………………………………………………...42
2.5. Методы и технологии в работе педагога-психолога…………………………………………………………………………………………..43
3. Организационный раздел……………………………………………………………………………………………………………………...46
3.1. Методическое обеспечение……………………………………………………………………………………………………………………46
3.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете педагога-психолога ……………………………………..49
3.3. Краткая презентация Программы……………………………………………………………………………………………………………..50
2
1.1
1..Целевой раздел
Пояснительная записка
Программа психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в МАДОУ «Теремок» (далее Программа) разработана
на основе основной общеобразовательной программы МАДОУ «Теремок», разработанной в соответствии с ФГОС ДО и ФОП ДО.
Развитие ребенка в дошкольные годы – это сложный и многоаспектный процесс. С каждым днем перед ребенком раскрывается
окружающий его мир – мир природы, искусства, человеческих отношений. Ненасытная жажда познания побуждает дошкольника всем
интересоваться и во всем участвовать, созидать и преобразовывать, радоваться и огорчаться.
Охрана и укрепление психологического здоровья воспитанников является одной из приоритетных задач развития современного
дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования рассматривает охрану и укрепление психического здоровья детей как одну
из центральных задач работы детского сада. Психологическое сопровождение выступает важнейшим условием повышения качества
образования в современном детском саду.
Поэтому основными направлениями в профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ являются создание условий для
реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте и содействие становлению тех психологических новообразований,
которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится
взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение
ребенка в социальное окружение взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.
Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального развития
ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей,
положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.
Программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога в соответствии с пятью образовательными областями:
«социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое», «физическое
развитие» и с учётом направлений работы педагога-психолога: психологическая профилактика, психологическое просвещение,
психологическая диагностика, коррекционно-развивающая работа, психологическое консультирование, психологическая экспертиза (оценка)
комфортности и безопасности образовательной среды ДОУ, психолого-педагогическое, методическое сопровождение реализации основных и
дополнительных программ.
Психологическое сопровождение участников образовательных отношений в ДОУ предполагает:
• повышение уровня психологической компетентности педагогов, родителей (законных представителей), и включает в себя:
3
- глубокие знания возрастных особенностей и закономерностей развития детской психики, ориентированность на первичность развития
базовых познавательных процессов;
- принятие условий возрастных норм, индивидуальности и уникальности каждого ребёнка;
- умение распознавать «внешние сигналы» ребёнка об утомлении, перевозбуждении, потери интереса к делу, недомогании и другие, и
правильно их интерпретировать.
Психологическое сопровождение рассматривается как участие педагога-психолога в образовательном процессе, направленном:
• на психологическое просвещение и консультирование педагогов, администрации ДОУ и родителей (законных представителей);
• на гуманизацию воспитательной и образовательной деятельности, представленную ориентацией на нужды, самочувствие, интересы
воспитанников;
• на адаптацию ребёнка к условиям ДОУ;
• на раннее выявление возможных трудностей усвоения программного материала ребёнком при групповой форме работы;
• на организацию коррекционно-развивающего взаимодействия с воспитанниками и их родителями (законными представителями).
Таким образом, психологическое сопровождение образовательного процесса в ДОУ является обязательным в условиях реализации
ФГОС и ФОП ДО.
Программа разработана на основе следующих нормативных документов:
Конвенции о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 г.; ратифицирована Верховным Советом СССР
13.06.1990 г.;
Федерального закона от 24 июля 1998 г. №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации;
Федерального закона «Об образовании в РФ» от 29.12. 2012г. N 273-ФЗ;
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ No1155 Министерства образования
и науки от 17.10. 2013 г.);
Приказа от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении порядка осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования»;
Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28 «Об утверждении
санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»;
Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил СанПиН
1.2.3685 – 21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»»;
Приказа Минпросвещения России № 1028 от 25 ноября 2022 г. «Об утверждении федеральной образовательной программы
дошкольного образования»;
4
Приказа Минпросвещения России № 1022 от 24.11.2022 г. «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ»;
Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ № 514н от 24 июля 2015 г. «Об утверждении профессионального стандарта
«Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»»;
Распоряжения Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психологопедагогическом консилиуме образовательной организации».
1.2.
Цель и задачи Программы
Цель: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в МАДОУ «Теремок», основных и дополнительных
образовательных программ; оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим
трудности в освоение основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.
Задачи
1) способствовать сохранению психологического здоровья воспитанников, а также их эмоциональному благополучию;
2) способствовать созданию благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и
склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
3) способствовать созданию условий для развития социальных и интеллектуальных качеств личности каждого ребёнка, индивидуальности,
самостоятельности и ответственности детей, формирования у них предпосылок учебной деятельности;
4) способствовать созданию в ДОУ социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным психологическим и
физиологическим особенностям воспитанников;
5) способствовать обеспечению равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства не зависимо
от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных
возможностей здоровья);
6) обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
7) способствовать эмоциональному благополучию родителей в процессе общения с ребёнком;
8) создавать условия для поддержки образовательных инициатив семьи, в том числе путём включения родителей непосредственно в
образовательную деятельность с детьми;
9) способствовать эмоциональному благополучию педагогов в образовательном процессе;
5
10) обеспечить психолого-педагогическую поддержку педагогам и повышение их компетентности в вопросах развития и образования, охраны
и укрепления здоровья детей.
1.3. Принципы и подходы к формированию программы
Концептуальная основа программы. Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.
При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:
– Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)
– Деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.)
– Личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.)
Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую
основу для:
1) сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
2) формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;
3) интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
4) формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
5) развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
6) развития потребности в реализации собственных творческих способностей.
Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов
деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала
исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности. Повышение эффективности
основано на идеях поэтапного формирования действий.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом Программа опирается на научные принципы ее
построения:
принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям
возрастной психологии и дошкольной педагогики;
соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;
единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации, которых формируются знания,
умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
6
принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников,
спецификой и возможностями образовательных областей;
комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности
детей в рамках непосредственно образовательной деятельности, при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;
построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. ОСНОВНОЙ ФОРМОЙ РАБОТЫ
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ВЕДУЩИМ ВИДОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ НИХ ЯВЛЯЕТСЯ ИГРА.
Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования. Приоритетом с точки зрения
непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит
ему быть успешным при обучение по программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности ориентировано на
формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью – любознательности, инициативности,
самостоятельности, произвольности и др.
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
В МАДОУ «Теремок» функционирует 7 групп общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 2 до 7 лет.
В общеразвивающих группах наряду с нормотипичными дошкольниками обучаются дети с ОВЗ, имеющие различные нозологии.
Ежегодно в зависимости от заключения ПМПК категории детей ОВЗ, обучающихся в группах общеразвивающей направленности, могут
меняться.
1.4.1. Психологические особенности детей раннего возраста
Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативноделовое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь,
игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются основные личностные новообразования.
Ситуативность психики и поведения ребёнка является наиболее характерной особенностью раннего возраста. Ситуативность проявляется
в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней.
Только к концу раннего возраста у ребенка развивается способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более длительно удерживать в
памяти чисто словесную инструкцию и правильно выполнять ее. Своеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру
проявляется и в ярко выраженной аффективности поведения. Эмоции малыша ситуативны, легко возникают, бурно проявляются, могут
быстро изменяться на противоположные.
7
Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется и в особенностях его восприятия и мышления. Восприятие в этот период
практически неотрывно от действия: только активно действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их свойства.
Мышление имеет наглядно-действенную форму.
Предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). В процессе этой
деятельности ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Экспериментируя с предметами с
помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать
связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребенка, реализуется его познавательная активность. Исследовательское
поведение совершенствуется на протяжении раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в
этот, так и в последующие возрастные периоды. Кроме того, в процессе экспериментирования ребенок получает и чисто функциональное
удовольствие от самого процесса действования, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего, источником изменений в
окружающем его мире. Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым
образцу действия. Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного действия в действие,
разделенное со взрослым, а затем и в самостоятельное. Таким образом, главное условие формирования орудийных действий - это совместная
деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослый постепенно передает малышу общественно выработанные способы
употребления предметов. Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает развитие психических
процессов, развитие личности ребёнка, зарождение новых форм деятельности. Предметная деятельность способствует совершенствованию
чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. В ходе совместной предметной деятельности
развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь.
В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид - процессуальная игра. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем
и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими его взрослыми в новых условиях - в
действиях с сюжетными игрушками. Третий год жизни - время расцвета процессуальной (предметной) игры. В этот период значительно
усиливается мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными
игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать ребенка к игре.
Совершенствуется состав и структура игровых действий, увеличивается их вариативность, они начинают отражать логическую
последовательность событий.
Игра приобретает творческий характер. На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на
себя роли. Первоначально, подражая действиям взрослого, ребенок не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу
именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале
третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп
варить». Иногда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако
развернуть сюжет вокруг этой роли пока еще не может. Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться
8
ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок сам
начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу - дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажами,
например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки
для перехода к ролевой игре - ведущей деятельности в дошкольном возрасте.
Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. В рамках предметной деятельности совершенствуются
представления ребенка о себе, о своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное
новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение».
В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки возникновения новой его формы - внеситуативно-познавательной.
Эта форма общения зарождается к концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной речью и начинает задавать взрослым
вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют одни лишь
практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого
взрослый выступает как источник новых знаний о предметах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно.
В целостной системе взаимосвязей психических функций в раннем возрасте доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир
в его непосредственной данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния. Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно
связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо
для выполнения нужного и доступного действия.
В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать
познавательные и предметно-практические задачи, которые перед ребенком ставит взрослый, малышу необходимо понимать его речь. В
процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям,
стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной
речи.
Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно
эта форма мышления наиболее характерна для детей раннего возраста. На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не
только выполнять действие, но и представлять его себе. Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых
действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Такая форма мышления называется
наглядно-образной.
С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия, предполагающего построение и хранение в памяти образов
предметов и людей, их обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений между образами. Память также
развивается по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее сохранения. Усложнение деятельности влечет за собой
увеличение длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания достаточно
9
большое количество предметов и действовать с ними. В целом и память и. внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой
непроизвольный и непосредственный характер.
Развитие речи в раннем возрасте. Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста. В раннем
возрасте появляется сначала автономная речь. Звуковой состав первых слов ребёнка резко отличается от звукового состава слов взрослых.
Детские слова отличаются от слов взрослых и своеобразным значением. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер.
Одним и тем же словом он называет разные предметы. Слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл
может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Мыслить с помощью слов вне
наглядной ситуации ребёнок ещё не может. Речь малыша передаёт воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не
умозаключает.
Следующий этап развития речи ребёнка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Инициативное самостоятельное
использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи. На протяжении второго года жизни активная речь ребенка
интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и
однозначными. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней появляются глаголы и некоторые
грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов,
речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует,
указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.
На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а,
и, когда, только и пр.). Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому. Малыш может выразить словами
свои желания, поделиться переживаниями, ищет объяснения непонятного, просит показать, как надо что- то сделать, задает вопросы по поводу
всего, что видит вокруг себя. Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему
возрастному этапу - дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу
известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем,
но и побуждает его к общению.
Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического
сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» - внеситуативно-познавательному общению.
Параллельно с развитием речи как средства общения происходит становление ее регулятивной функции, обеспечивающей произвольное
поведение ребенка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. Ребенок охотно
выполняет просьбы и поручения взрослого. Позже речь ребенка становится средством контроля и управления своим собственным поведением.
К концу раннего возраста речь начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить
гараж для машины или рассказывает куклам о том, что им предстоит сделать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть». Развитие
10
регулятивной функции речи в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором
начинается преодоление ситуативности его поведения, зависимости от наглядной ситуации.
Развитие общения. Полноценное общение между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со
своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той
игрушкой, которая находится в руках у другого ребенка.
В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам все чаще появляются обращения к нему, как к партнеру по
общению, у детей резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится все более привлекательным как
субъект, партнер по общению, а не как объект манипулирования. С этого момента о детских контактах можно говорить как о полноценном
общении. К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения - эмоционально-практическая
игра. Ее отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная
насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети стремятся
продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило,
такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного ребенка вызывает подражание другого, которое, в свою
очередь порождает череду новых подражательных действий партнеров. Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без
каких-либо предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями.
1.4.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем
детстве.
По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми
свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение с взрослыми и сверстниками,
различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как
личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты –
способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на
психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым
становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника
многообразной информации, происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в
различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие
11
и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс
его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую
готовность к последующему – школьному периоду развития.
Возраст от 3 до 4 лет
Общение становится внеситуативным. Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной особенностью
игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими
предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. В младшем
дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам.
К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны
дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации
образовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.
Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок
этого возраста может сосредоточиться в течение 10-15 мин, но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго.
Память детей непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту
информацию, которая остаётся в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2-3 новых слова, рассмешивших
или огорчивших его).
Мышление трёхлетнего ребёнка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путём непосредственного действия с предметами
(складывание матрёшки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В 3 года воображение только начинает развиваться, и
прежде всего это происходит в игре.
Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте
начинает развиваться воображение.
Главным средством общения с взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов,
обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребёнок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать
сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного,
запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков. Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется
изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому
трудно догадаться, что изобразил ребёнок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребёнок может конструировать по образцу лишь
элементарные предметные конструкции из двух-трёх частей.
Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут
наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек.
12
Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает
развиваться самооценка, продолжает развиваться также половая идентификация.
Возраст от 4 до 5 лет
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Дети
могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.
Формируются навыки планирования последовательности действий. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному
признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Восприятие в этом возрасте постепенно становится
осмысленным, целенаправленным и анализирующим.
В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во
многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и
наглядно представлять этот объект.
Внимание становится всё более устойчивым. Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие
по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с
правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).
В среднем дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6 предметов (из 10-15),
изображённых на предъявляемых ему картинках.
В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах
взрослого, встречаются в мультфильмах и т.д. Элементы продуктивного воображения начинают складываться в игре, рисовании,
конструировании.
Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У
детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребёнок пятого года жизни реагирует
повышенной обидчивостью.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении
с взрослыми становится вне ситуативной. В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив. Повышенная
обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются
постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.
Возраст от 5 до 6 лет
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные
отношения детей, отличается от ролевой речи.
13
Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При
распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Это возраст наиболее активного
рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии
изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе
совместной деятельности. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму
прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до
10 различных предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько
различных и при этом противоположных признаков. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.
Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. Воображение будет активно развиваться
лишь при условии проведения специальной работы по его активизации. Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать,
рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства;
дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании
обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по
неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз
подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков — более порывистые, у девочек — мягкие, плавные,
уравновешенные), в общей конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка.
Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.
Объём памяти изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать
несложные приёмы и средства.
В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с
использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и
явлений. Этот возраст можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает
приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее
воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное.
14
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением
мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений);
развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возраст от 6 до 7 лет
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети
могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и
девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным. При правильном педагогическом подходе у
детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Они свободно владеют обобщёнными
способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и
определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами.
В возрасте 6-7 лет существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей.
Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В
6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Девочек
отличает больший объём и устойчивость памяти.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой – более логичным и
последовательным, оно уже похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов. Несмотря на то, что увиденное или услышанное
порой преобразуется детьми до неузнаваемости, в конечных продуктах их воображения чётче прослеживаются объективные закономерности
действительности.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с
использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и
явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок этого возраста,
как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и
рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды
монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как
предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием
позиции школьника.
15
Ребенок на пороге школы обладает устойчивыми социально-нравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и
осуществляет себя как субъект деятельности и поведения.
Мотивационная сфера дошкольников 6-7 лет расширяется за счёт развития таких социальных мотивов, как познавательные,
просоциальные (побуждающие делать добро), самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о том,
что хорошо и что плохо.
1.4.3. Психологические особенности обучающихся различных целевых групп для оказания им адресной
психологической помощи
Психологические особенности нормотипичных детей, проживающих кризис развития
Возрастной кризис Психологические особенности
Кризис 3-х лет
Течение кризисного этапа описывается «семизвездием симптомов» (Л. С. Выготский). В трехлетнем возрасте
поведение детей отличается упрямством, негативизмом, своеволием, строптивостью, протестами, обесцениванием,
деспотизмом.
Кризис 7-ми лет
Основными проявлениями кризиса 7-ми лет являются капризность, негативизм, непослушание, раздражительность.
Психологические особенности обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП)
Категория детей
Психологические особенности
Дети ОВЗ и/или
дети-инвалиды.
В зависимости от нозологической группы обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью можно выделить следующие общие
психологические особенности:
имеются определенные коммуникационные трудности в установлении межличностного взаимодействия с
педагогами и сверстниками;
темп познавательной деятельности крайне низкий по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками;
имеются проблемы в произвольной регуляции собственной деятельности;
могут проявляться различные по степени выраженности трудности в адаптации к ДОУ, режиму дня, правилам
поведения;
повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью):
болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;
16
у некоторых обучающихся наблюдаются неадекватная самооценка, капризность, инфантилизм, склонность к
избеганию трудностей, чрезмерная зависимость от близких;
для большинства детей с ОВЗ характерна повышенная утомляемость; быстро становятся вялыми или
раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают
интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает
двигательное беспокойство.
Дети,
находящиеся под
диспансерным
наблюдением,
часто болеющие
дети,
обучающиеся по
индивидуальному
учебному плану/
расписанию на
основании
медицинского
заключения.
Для часто болеющих детей (ЧБД) свойственна выраженная тревожность, боязливость, неуверенность в себе, быстрая
утомляемость. Также имеются специфические особенности межличностного взаимодействия и деятельности:
ограниченность круга общения, объективная зависимость от взрослых (родителей, педагогов), стремление постоянно
получать от них помощь. Для ЧБД старшего дошкольного возраста характерны изменения в отношении ведущего вида
деятельности – сюжетно-ролевой игры, что оказывает негативное влияние на развитие его личности и эмоциональное
благополучие. У ЧБД могут наблюдаться сложности в освоение программы и социальной адаптации.
Обучающиеся,
испытывающие
трудности в
освоении ООП,
развитии,
социальной
адаптации, в том
числе
билингвальные
обучающиеся,
дети мигрантов,
испытывающие
трудности в
понимании
Обучающиеся, испытывающие трудности в освоении ООП ДО и развитии характеризуются:
низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов;
недостаточным уровнем развития познавательных процессов;
низкой познавательной активностью;
быстрой утомляемостью и истощаемостью;
низкой работоспособностью.
Обучающиеся испытывающие трудности в социальной адаптации характеризуются:
17
государственного
языка РФ на
дошкольном
уровне
образования.
трудностями коммуникации со сверстниками и взрослыми;
наличием деструктивных эмоциональных состояний (тревога, неуверенность, агрессия);
несформированностью или недостаточной сформированностью навыков самообслуживания (у детей младшего
дошкольного возраста);
несформированностью (отсутствием) правил поведения в социуме.
Билингвальные обучающиеся, дети мигрантов, испытывающие трудности в понимание государственного языка
РФ на дошкольном уровне образования характеризуются:
Одарённые
обучающиеся.
трудностями адаптации к ДОУ;
трудностями в коммуникации со сверстниками и взрослыми в виде языкового барьера;
недостаточным развитием коммуникативных навыков;
наличием деструктивных эмоциональных состояний (тревога, неуверенность, агрессия);
Психологические особенности по отношению к самому себе: повышенная тревожность; неадекватная самооценке;
неуверенность; внутренняя самоизоляция от реальной действительности; перфекционизм и повышенная
требовательность к себе, которая может не соответствовать реальным возрастным возможностям;
сверхчувствительность к стимулам среды, в том числе социальным, что определяет высокую уязвимость; недостаточно
выраженная толерантность; повышенная потребность в самостоятельности; в ряде случаев неприязнь к
систематическому обучению.
Психологические особенности во взаимоотношении со взрослыми: повышенный уровень притязаний в общении со
взрослыми, требовательность; критичность по отношению ко взрослым; стремление во что бы то ни стало настоять на
своём; повышенная потребность в усиленном внимании взрослого; отсутствие чувства дистанции в общении со
взрослыми.
Психологические особенности во взаимоотношении со сверстниками: сниженная потребность в общении со
сверстниками; усиленное стремление к лидерству; недостаточная сформированность эффективных навыков
социального поведения; не конформность, «необычное» поведение, что может вызвать недоумение или насмешку
сверстников; несоблюдение некоторых норм сообщества ровесников, потребность в общении с более старшими детьми,
и, как следствие, излишняя конфликтность или отчуждённость от ровесников.
18
Психологические особенности детей и (или) семей, находящихся в трудной жизненной ситуации
Категория детей
Психологические особенности
Дети-сироты.
Данной категории детей может быть свойственно:
Дети, оставшиеся без
затруднение отношений в межличностных связях (как со взрослыми, так и со сверстниками);
попечения родителей.
проблемы пищевого поведения;
эмоциональная незрелость;
сниженная познавательная активность;
отставание в психическом развитии;
нарушение представлений о временных характеристиках становления личности;
избегающее (без взаимности, одностороннее) поведение.
Дети - жертвы
Возможные психолого-педагогические проблемы, характерные детям в возрасте до 3-х лет: страхи,
вооруженных и
спутанность чувств. В поведении детей могут отмечаться: нарушение сна, потеря аппетита, агрессия, страх
межнациональных
перед чужими людьми.
конфликтов,
Возможные психолого-педагогические проблемы, характерные детям в возрасте от 3 до 7 лет: тревога,
экологических и
боязливость, спутанность чувств, чувство вины, стыд, отвращение, чувство беспомощности, примирение со
техногенных катастроф,
случившимся, отсутствие сопротивления, пассивная реакция на боль, болезненное отношение к замечаниям,
стихийных бедствий.
критике, заискивающее поведение (внешне копирует поведение взрослых), негативизм, лживость, жестокость
Дети из семей беженцев и по отношению к взрослым. В поведении детей могут отмечаться: регрессия поведения, отстранённость,
агрессия.
вынужденных
переселенцев.
Дети, оказавшиеся в
экстремальных условиях.
Дети - жертвы насилия.
Существуют разные виды насилия, но для всех них характерны общие признаки:
задержка в развитии ребёнка: речевые нарушения, задержка психического, интеллектуального,
эмоционально-волевого развития;
трудности в общении со сверстниками, избегание общения с прежними друзьями, отчуждение от
братьев и сестёр, терроризирование младших детей и сверстников, жестокость по отношению к
игрушкам;
регрессивное поведение;
проявление аутоагрессии;
изменение в эмоциональном состоянии и общении: замкнутость, изоляция, уход в себя, отвращение,
стыд, вина, недоверие, истерическое поведение, враждебность, агрессия, быстрая потеря самоконтроля;
глубокие и быстрые личностные изменения: снижение самооценки, неспособность защитить себя,
19
Дети с отклонениями в
поведении.
смирение, подавленность, тревожность, уступчивость, угодливость, склонность к уединению, внешний
локус контроля;
нарушения сна (прерывистый, неглубокий, со вздрагиваниями и повторяющимися кошмарными
сновидениями), питание (вплоть до булимии и анорексии);
соматические и психосоматические расстройства (энурез, энкопрез, нервные тики и т.п.).
Детям с отклонениями в поведении свойственно:
проявление вспышек гнева, несвойственных возрасту ребёнка (частые и плохо контролируемые);
применение намеренного поведения с целью досадить взрослому;
активные отказы выполнять требования взрослых, нарушение установленных ими правил;
частое противостояние взрослым в виде споров;
проявление злобы и мстительности;
преднамеренное разрушение чужой собственности (предметов);
нанесение ущерба другим людям с применением опасных предметов;
попытки ухода из детского сада, группы.
Психологические особенности детей и (или) семей, находящихся в социально-опасном положении (безнадзорные, беспризорные,
склонные к бродяжничеству)
Семья, находящаяся в социально опасном положении – это семья, имеющая детей, где родители или законные представители
несовершеннолетних не исполняют обязанности по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их
поведение, либо жестоко обращаются с ними.
Основными особенностями семьи, находящейся в социально опасном положении, являются: низкий уровень педагогической культуры,
деструктивные эмоционально-конфликтные отношения между супругами, возможное наличие таких факторов (в единственном или
совокупном их проявлении) как:
•
социально-экономическое неблагополучие,
•
аморальный образ жизни,
•
зависимость от алкоголя и психоактивных веществ,
•
деформированность общечеловеческих ценностных ориентации,
•
неразборчивость в брачном выборе и повторные браки, без учета интересов детей,
•
жестокое отношение к детям и насилие над ними,
•
пренебрежение к санитарно-гигиеническим нормам и т.п.
Детям, воспитывающих в таких семьях могут быть свойственны следующие особенности:
20
•
•
•
•
трудности в коммуникации со сверстниками и взрослыми;
эмоциональная незрелость;
сниженная познавательная активность;
отставание в психическом развитии.
Психологические особенности обучающихся «группы риска»
Категория детей
Психологические особенности
Дети
с
проблемами Детям с проблемами эмоционального характера свойственна повышенная возбудимость, апатия,
эмоционального характера раздражительность, тревожность, появление фобий, капризы, истерики.
Дети
с
проблемами Детям с проблемами поведенческого характера свойственно проявление грубости, вспышки агрессии по
поведенческого характера отношению к взрослым и сверстникам, лживость, упрямство, требовательность. Дети часто спорят с
взрослыми, гневаются, не контролируют эмоции, склонны переносить вину на другого человека, обидчивы, не
подчиняются правилам и требованиям.
Дети
с
проблемами Дети с проблемами общения – это дети, которым свойственна стеснительность, замкнутость, излишняя
общения
чувствительность. У этих детей может наблюдаться выраженная нереализованность потребности в лидерстве.
В поведение таких детей может наблюдаться конфликтность, драчливость.
Дети
с
проблемами Дети с проблемами невротического характера – это дети, у которых может наблюдаться потеря аппетита,
невротического характера энкопрез, энурез, заикание.
Дети
с
проблемами У детей с проблемами регуляторного характера может наблюдаться расстройство сна, быстрая утомляемость,
регуляторного характера
навязчивые движения, двигательная расторможенность и снижение произвольности внимания.
1.5. Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты реализации программы согласуются с представленными во ФГОС ДО целевыми ориентирами.
Целевые ориентиры образования в раннем возрасте. К трем годам:
ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и
другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески,
карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять
самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия
окружающих предметов и игрушек;
21
стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок
воспроизводит действия взрослого;
проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается
на различные произведения культуры и искусства;
у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования. К семи годам:
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род
занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет
разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения
своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями,
пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.
Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской
литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;
ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
22
Также планируемые результаты освоения Программы конкретизируются в рабочих программах КРР педагога-психолога с
обучающимися различных целевых групп с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Отдельно в Программе выделяются планируемые результаты по направлениям работы педагога-психолога ДОУ
Направление деятельности
Планируемые результаты.
педагога-психолога.
Психолого-педагогическое и
1. Педагогами реализуется индивидуальный подход к детям с учётом их индивидуальнометодическое
сопровождение
психологических особенностей.
реализации
основных
и
дополнительных образовательных
программ
Психологическая экспертиза
1. Определение рисков, препятствующих созданию комфортной и безопасной образовательной
(оценка)
комфортности
и
среды и их своевременное устранение.
безопасности
образовательной
среды ДОУ
Психологическая
1. Своевременное информирование родителей о возможных отклонениях в развитии ребёнка.
диагностика
2. Своевременное обращение внимания родителей на эмоциональные трудности ребёнка в
зависимости от эмоциональных переживаний матери.
3. Своевременное планирование консультативной, профилактической и других видов помощи
педагогам.
Коррекционно-развивающая
1. Снижение количества воспитанников с выраженными трудностями обучения при групповой
работа
форме работы.
2. Снижение числа пар «родитель-ребёнок» с выраженными трудностями эмоциональной
коммуникации.
3. Снижение эмоциональной напряжённости педагогов в течение года.
Психологическое
1. Снижение количества воспитанников с трудностями обучения, связанными с недостаточным
консультирование
вниманием со стороны родителей к расширению кругозора детей. Улучшение
психоэмоционального состояния родителей.
2. Улучшение психоэмоционального состояния педагогов в отношении выполняемых
должностных обязанностей.
Психологическое
1. Понимание родителями механизмов взаимосвязи психоэмоционального климата в семье и
просвещение
поведения ребёнка; взаимосвязи количества времени родителя, направленного на ребёнка, и
успешности ребёнка в образовательном процессе. Признание родителями права ребёнка быть
индивидуальностью (право иметь индивидуальные особенности развития вне зависимости от
23
Психологическая
профилактика
желаний родителей).
2. Понимание педагогами индивидуальных особенностей развития воспитанников, возможности их
учёта в образовательном процессе для повышения качества образования детей с нормальным и
нарушенным развитием. Умение педагогов бесконфликтно общаться с семьями с разным
уровнем коммуникативных возможностей.
1. Снижение количества воспитанников, родителей (законных представителей) и педагогов с
признаками психоэмоционального напряжения.
24
2. Содержательный раздел
2.1. Направления психолого-педагогической деятельности
Деятельность педагога-психолога ДОУ регламентирована профессиональным стандартом «Педагог-психолог (психолог в сфере
образования)», утверждённым приказом Минтруда России от 24.07.2015 г. № 514н. Данный приказ определяет основные направления работы
(трудовые функции) педагога-психолога и их содержание.
2.1.1. Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных
программ
В рамках психолого-педагогического и методического сопровождения реализации основных и дополнительных образовательных
программ педагогом-психологом ДОУ ведётся следующая работа:
- разработка психологических рекомендаций по формированию и реализации индивидуальных учебных планов для творчески
одарённых воспитанников (при наличии творчески одарённых воспитанников);
- разработка совместно с педагогами индивидуальных учебных планов воспитанников с учётом их психологических особенностей;
- разработка программ социализации воспитанников, коррекционных программ;
- формирование и реализация планов развивающей работы с воспитанниками с учётом их индивидуально-психологических
особенностей;
- подготовка к занятиям, консультациям, практическому консультированию, диагностике;
- изучение и анализ научной и педагогической литературы;
- посещение мастер-классов коллег, семинаров, лекций;
- составление планов, отчетов, рабочих программ, индивидуальных маршрутов;
- разработка новых пособий, игр и материалов, наиболее успешно сопутствующих достижению поставленных психологопедагогических целей.
25
2.1.2. Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды в ДОУ
Одной из трудовых функций педагога-психолога является «Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной
среды». В рамках данного направления работа ведётся со всеми участниками образовательных отношений, через различные формы работы:
Форма работы
Наблюдение
Аналитическая
Консультация
Консультация
Анкетирование
(Методика
«Психологическая
безопасность
образовательной
среды школы»
(автор И.А.
Баева))
Наблюдение
(Использование
карт
наблюдения*)
Задачи
Проведение психологического мониторинга и анализа
эффективности использования методов и средств
образовательной деятельности.
Проведение психологической экспертизы программ развития
образовательной организации с целью определения степени
безопасности и комфортности образовательной среды.
Оказание консультативной помощи педагогам при выборе
образовательных технологий с учётом индивидуальнопсихологических особенностей и образовательных потребностей
обучающихся.
Оказание психологической поддержки педагогам в проектной
деятельности по совершенствованию образовательного процесса.
Изучение уровня удовлетворённости педагогов в безопасности и
комфортности образовательной среды ДОУ.
Изучение уровня удовлетворённости родителей в безопасности и
комфортности образовательной среды ДОУ.
Участники
Педагоги
Примечание
Проводится по запросу
администрации ДОУ.
Педагоги
Проводится по запросу
администрации ДОУ.
Педагоги
По запросу педагогов.
Педагоги
По запросу педагогов.
Педагоги
Проводится по запросу
администрации ДОУ.
Определение уровня психологической безопасности и
комфортности детей во взаимодействии с педагогами.
Определение уровня психологической безопасности и
комфортности детей во взаимодействии со сверстниками.
Определение уровня психологической безопасности и
комфортности детей в организованной предметнопространственной среде.
Педагоги, дети
Родители
(законные
представители)
Дети
1 раз в год в соответствии с
годовым планом педагогапсихолога
Педагог-психолог
26
____
*Карты наблюдения
разрабатываются педагогомпсихологом ДОУ
Анкетирование
Оценка эмоционального благополучия ребёнка в группе
родителями (законными представителями)
Родители
(законные
представители)
По необходимости и/или по
запросу от педагогов и/или
администрации
2.1.3. Психологическая диагностика
Целью психологической диагностики является получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях
психологического развития детей, которые могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения
квалифицированной коррекции развития детей.
Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа включает:
своевременное выявление детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении;
раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в ДОУ) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей
социальной адаптации;
комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, с трудностями в обучении и социализации,
выявление его резервных возможностей;
изучение уровня общего развития обучающегося (с учётом особенностей нозологической группы) возможностей вербальной и
невербальной коммуникации со сверстниками и взрослыми;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных потребностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающихся;
изучение направленности детской одарённости;
изучение, констатацию в развитии ребёнка его интересов и склонностей, одарённости;
мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психолого-педагогических проблем в их развитии;
27
выявление детей – мигрантов, имеющих трудности в обучении и социально-психологической адаптации, дифференциальная
диагностика и оценка этнокультурной природы имеющихся трудностей;
всестороннее психолого-пелагическое изучение личности ребёнка;
выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и рисков образовательной среды;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития обучающегося, а также за созданием
необходимых условий, соответствующих особым (индивидуальным) образовательным потребностям обучающегося.
С целью выявления детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении педагогом-психологом в сентябре, проводится
скрининговое обследование (мониторинг) во всех группах общеразвивающей направленности с использованием следующих методов:
наблюдения, беседа, анкетирование педагогов. По результатам скринингового обследования (мониторинга) педагог-психолог даёт
рекомендации педагогам групп по оптимизации образовательного процесса и определяет целевые группы для проведения углубленной
психологической диагностики и дальнейшего психолого-педагогического сопровождения. Также в сентябре проводится диагностика детей с
ОВЗ с целью определения актуального развития детей и определение зоны ближайшего развития для построения коррекционно-развивающей
работы.
В мае также проводится психологическая диагностика воспитанников, в том числе с ОВЗ, с которыми проводилась коррекционноразвивающая работа, с целью отслеживания динамики развития.
Диагностический инструментарий педагога-психолога
1) Задание «Домики-фигуры». Цель: выявление особенностей восприятия формы и цвета у детей 3-4 лет.
2) Задание «Какой мяч больше?» Цель: изучение умения выстраивать сериационный ряд, устанавливать последовательность у детей 3-4
лет.
3) Задание «Зашумленные картинки» (А.Р. Лурия). Цель: исследование концентрации внимания, уровня развития зрительного
восприятия, умения выделять фигуру из фона.
4) Задание «Разрезные картинки». Цель: выявление степени овладения зрительным синтезом, целостности зрительного восприятия.
5) Задание «Паровозик». Цель: выявление способности к произвольной деятельности, наличию самоконтроля, умения, выявлять
закономерность, производить простейший анализ.
6) Задание «Эмоции». Цель: изучение понимания эмоциональных состояний у детей 3-4 лет.
7) Задание «Рисунок». Цель: выявление степени развития мелкой моторики у детей 3-4 лет.
8) Задание «Домик». Цель: определение особенностей развития пространственного восприятия, зрительного внимания у детей 3-4 лет.
9) Задание «Поиграй». Цель: выявление уровня развития игры.
28
10) Задание «Коробка форм». Цель: выявление уровня развития зрительной ориентировки на форму.
11) Задание «Разбери и сложи матрешку». Цель: определение уровня развития ориентировки на величину, уровня развития нагляднодейственного мышления.
12) Задание «Группировка игрушек». Цель: определение уровня развития восприятия формы, развития умения использовать сенсорные
эталоны.
13) Задание «Достань тележку» (С.Л. Новоселова). Цель: выявление уровня развития наглядно-действенного мышления.
14) Задание «Найди пару». Цель: выявление умения анализировать и сравнивать изображения.
15) Задание «Построй из кубиков». Цель: выявление умения работать по подражанию, действовать целенаправленно.
16) Задание «Сюжетные картинки». Цель: выявление понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи.
17) Задание «Дом животного» (В. Векслер). Цель: определение умения действовать целенаправленно, ориентируясь на образец, а также
уровень развития восприятия цвета.
18) Задание «Посчитай». Цель: выявление уровня сформированности количественных представлений.
19) Задание «Построй из палочек». Цель: выявление умения работать по образцу.
20) Методика «Включение в ряд» (А.А. Венгер). Цель: выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентировки на величину.
21) Задание «Найди время года». Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления.
22) Методика «Нарисуй целое» (А.А. Венгер). Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, сформированности
предметного рисунка.
23) Задание «Цветные кубики» Цель: оценка способности воспринимать цвета, соотносить их, находить одинаковые, знания названий
цветов, умения работать по устной инструкции.
24) Задание «Угадай, чего не стало?» Цель: оценка уровня развития непроизвольной памяти, понимания инструкции, внимания.
25) Методика «Покажи и назови». Цель: выявление общей осведомленности ребенка.
26) Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики для показа заданной эмоции.
27) Изучение выразительности речи.
28) Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.
29) Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей.
30) Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния.
31) Оценка психофизиологического развития дошкольника.
32) Методика «Разложи по порядку». Цель: выявление умения устанавливать причинно-следственные связи, уровня развития словеснологического мышления.
33) Методики «Обобщение» и «Классификация». Цель: выявление уровня развития основных мыслительных операций.
34) Тест «10 слов». Цель: выявление уровня развития слухоречевой памяти.
35) Тест «10 картинок». Цель: выявление уровня развития зрительной памяти.
29
36) Тест «Копирование точек» (А. Керн, Я. Йирасек). Цель: выявление уровня развития произвольности внимания, точности зрительногопространственного восприятия.
37) Тест «Переплетенные линии» (А. Рей). Цель: выявление уровня развития устойчивости внимания.
38) Тест «10 отличий». Цель: выявление уровня развития переключаемости внимания.
39) Методика «Домик» (Н.И. Гуткина). Цель: выявление умения действовать по образцу.
40) Методика «Флажки» (У.В. Ульенкова). Цель: выявление общей способности к учению, умения действовать по образцу, удерживать в
памяти условия выполнения задания, критичности к результатам своей деятельности.
41) Методика «Зрительно-моторная координация» (Бендер). Цель: выявления уровня развития графомоторных навыков и зрительнопространственного восприятия.
42) Пробы моторной одаренности (Н.И. Озерецкий). Цель: выявление способностей к двигательному подражанию.
43) Проективный тест «Домики» (О.А. Орехова). Цель: выявление личностных отношений, социальных эмоций и ценностных
ориентаций дошкольников.
44) Методика «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко). Цель: определение уровня развития воображения ребенка, способности
создавать оригинальные образы.
45) Методика «Рисунок человека» (К. Маховер). Цель: исследование эмоционально-личностной сферы дошкольника.
46) Методика «Рисунок несуществующего животного». Цель: исследование эмоционально-личностной сферы творческих возможностей
дошкольника.
47) Методика «Рисунок семьи». Цель: исследование эмоционально-личностной сферы дошкольника, детско-родительских отношений.
48) Методика «Секрет» (Т.А. Репина). Цель: изучение межличностных отношений дошкольников в группе детского сада.
49) Методика «Кактус» Цель: изучение эмоционально-личностной сферы дошкольника, наличия агрессивности, ее направления и
интенсивности.
50) Методика «Дом. Дерево. Человек» (Дж. Бук). Цель: исследование эмоционально-личностной сферы дошкольника.
51) Тест «Страхи в домиках» (А.И. Захаров). Цель: диагностика страхов у дошкольников.
52) Методика «Лесенка» (А. Щур, Н.В. Нижегородцева). Цель: исследование особенностей самооценки и соотношения реального и
идеального «Я» дошкольника.
53) Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Цель: исследования уровня и направленности тревожности дошкольника.
54) Анкета для родителей «Оценка уровня тревожности ребенка» (А.И. Захаров). Цель: изучение субъективной оценки родителями
эмоционального напряжения ребенка.
55) Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин). Цель: изучение особенностей родительской позиции по
отношению к ребенку.
56) Тест-опросник для родителей по изучению эмоционально-волевой сферы личности ребенка (В.М. Минаева).
30
57) Анкета для родителей вновь поступающих детей «Мой ребенок». Цель: изучение особенностей развития ребенка до поступления в
ДОУ, прогноз адаптации.
58) Методика МЭДИС. Экспресс-диагностика интеллектуальных способностей детей.
59) Цветовая диагностика эмоций ребенка (О.А. Орехова).
2.1.4.Психологическое консультирование
Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при
выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.
Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются
родители, педагоги и администрация ДОУ. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности
педагога-психолога ДОУ. При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в
службах местности по теме запроса.
Обязательно:
Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией коррекционно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах
ребенка.
Консультирование по вопросам развития личности и психических процессов ребенка.
Консультирование по вопросам проживания детьми возрастных кризисов.
Консультирование по вопросам социальной адаптации детей.
Консультирование по вопросам оптимизации детско-родительских взаимоотношений.
Консультирование по вопросам оптимизации взаимодействия семьи и ДОУ.
Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Дополнительно:
Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.
Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста
педагогического состава.
31
2.1.5.Коррекционно-развивающая работа
Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога направлена на обеспечение коррекции нарушений развития у различных
категорий детей (целевых групп), включая детей с ООП, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов; оказание им квалифицированной
психологической помощи в освоении ООП ДО МАДОУ «Теремок», их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей, социальной адаптации.
Коррекционно-развивающая работа организуется педагогом-психологом по обоснованному запросу педагогов и родителей (законных
представителей); на основании результатов психологической диагностики и рекомендаций ППк и ПМПК.
В соответствии с Федеральной образовательной программой дошкольного образования (ФОП ДО) педагогом-психологом оказывается
адресная психологическая помощь следующим целевым группам:
1. Нормотипичные дети с нормативным кризисом развития.
2. Обучающиеся с особыми образовательными потребностями:
•
с ОВЗ и/или инвалидностью, получившие статус в установленном порядке;
•
обучающиеся по индивидуальному учебному плану / учебному расписанию на основании медицинского заключения (часто
болеющие дети (ЧБД))
•
обучающиеся, испытывающие трудности в освоении образовательных программ, развитии, социальной адаптации;
•
одарённые обучающиеся.
3. Дети и/или семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации, признанные таковыми в нормативно установленном порядке.
4. Дети и/или семьи, находящиеся в социально опасном положении (безнадзорные, беспризорные, склонные к бродяжничеству),
признанные таковыми в нормативно установленном порядке.
5. Обучающиеся «группы риска»: проявляющие комплекс выраженных факторов риска негативных проявлений (импульсивность,
агрессивность, неустойчивая или крайне низкая/завышенная самооценка, завышенный уровень притязаний).
Коррекционно-развивающая работа с нормотипичными детьми с нормативными кризисами развития.
Кризис 3-х лет. Задачи работы:
• Оказание помощи и поддержки в осуществлении поиска и реализации ребенком новых способов сотрудничества с взрослыми, в
которых возможно проявление сильных сторон детского «Я».
• Недопущение закрепления негативных черт личности у ребёнка, как результата неправильного обращения с ним родителей в этот
период.
32
• Активизировать интерес к предметам и действиям через общение со взрослым, в том числе в игровых ситуациях.
• Расширять сферу доступных ребёнку предметов.
• Обучать разнообразным действиям, играм с предметами.
• Развивать целеполагание, содействовать в достижении цели.
• Развивать возрастное новообразование – гордость за свои достижения.
• Создавать условия для проявления самостоятельности, преодоления психоэмоционального напряжения.
Кризис 7-ми лет. Задачи работы:
• Развивать навыки контекстного общения со взрослыми, формы сотрудничества с ровесниками, элементы рефлексии.
• Создавать условия для формирования адекватных переживаний в ситуации успеха, неудачи.
• Ориентировать ребёнка в пространстве внутреннего мира.
• Создавать условия для осознания ребёнком переживаний, связанных с возрастно-временным статусом, развивать осознание
адекватной, положительной временной перспективы.
• Формировать готовность принимать себя и другого человека как нравственную и психологическую ценность.
• Формировать психологическое новообразование – новую внутреннюю позицию.
Коррекционно-развивающая работа с обучающимися с ООП.
Дети ОВЗ и/или дети-инвалиды, получившие статус в установленном порядке.
Коррекционно-развивающая работа с выстраивается
согласно нозологическим группам и направлена на:
• Предупреждение вторичных отклонений в развитии, затрудняющих образование и социализацию обучающихся.
• Коррекцию нарушений психического развития.
• Формирование у обучающихся механизмов компенсации дефицитарных функций, не поддающихся коррекции.
Часто болеющие дети, обучающиеся по индивидуальному учебному плану/ расписанию на основании медицинского заключения. Задачи
работы:
• Коррекция/развитие коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер, познавательных процессов.
• Снижение тревожности.
• Помощь в разрешении поведенческих проблем.
• Создание условий для успешной социализации, оптимизации межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Обучающиеся, испытывающие трудности в освоении ООП, развитии, социальной адаптации, в том числе билингвальные обучающиеся,
33
дети мигрантов, испытывающие трудности в понимание государственного языка РФ на дошкольном уровне образования. Задачи работы с
обучающимися, испытывающими трудности в освоении ООП ДО и развитии:
• развивать познавательные интересы, самоконтроль в интеллектуальной деятельности, способность к интеллектуальному
экспериментированию, интеллектуальному творчеству.
• учить использовать приёмы произвольной регуляции внимания, памяти, восприятия, воображения, рассуждать, делать
умозаключения.
• формировать приёмы постановки и решения познавательных задач разными способами.
• обучать родителей и педагогов эффективным приёмам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях.
Задачи работы с обучающимися, испытывающими трудности в социальной адаптации:
• формирование правил поведения в группе;
• коррекция деструктивных эмоциональных состояний;
• развитие коммуникативных навыков;
• снятия психоэмоционального напряжения;
• создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению к ребёнку.
Задачи работы с билингвальными обучающимися, детьми мигрантов, испытывающие трудности в понимание государственного языка РФ
на дошкольном уровне образования:
• развитие коммуникативных навыков.
• формирование чувствительности к сверстнику, его эмоциональному состоянию, намерениям и желаниям.
• формирование уверенного поведения и социальной успешности.
• коррекция деструктивных эмоциональных состояний, возникающих в последствии попадания в новую языковую и культурную среду
(тревога, неуверенность, агрессия).
• создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению к ребёнку.
Одарённые обучающиеся. Задачи работы:
• Развивать уверенность, толерантное отношение к действительности.
• Учить приёмам преодоления психоэмоционального напряжения.
• Формировать адекватное представление о своих возможностях, понимание достоинств и недостатков в самом себе и в окружающих,
привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки.
• Учить находить средства для реализации целей, достигать результата.
34
• Помочь освоить социально приемлемые способы самовыражения.
• Стимулировать борьбу мотивов, развивать общественную мотивацию.
• Создавать условия для удовлетворения интеллектуальной любознательности и готовности к исследовательскому риску.
• Развивать продуктивные формы взаимодействия со взрослыми, чувствительность к педагогической оценке, честность, стремление
помогать, эмпатию.
• Формировать приёмы диалогического общения со взрослыми.
• Формировать у взрослых приёмы эффективного взаимодействия с ребёнком.
• Развивать формы продуктивного сотрудничества со сверстниками, дружелюбие, стремление содействовать, эмпатию.
• Формировать приёмы диалогического общения со сверстниками.
Коррекционно-развивающая работа с детьми и (или) семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации
Дети-сироты. Задачи работы:
• Актуализация внутренних ресурсов самого ребёнка, помогающих перерабатывать травматические переживания и снизить риски,
связанных с развитием посттравматической симптоматики, и нарушения, коррекция депривационных расстройств.
• Создание «переходного пространства», где будет возможно выстраивание оздоравливающих отношений между помогающим
взрослым (педагог-психолог) и травмированным ребёнком.
• Предоставление ребёнку возможности в специально созданных условиях «переходного пространства» отреагировать переполняющие
его аффекты (боль, грусть, ненависть, агрессия) с целью снизить аффективную напряжённость травматических переживаний, используя
собственные ресурсы и поддержку педагога-психолога, реанимировать утерянное доверие ребёнка к взрослому и мотивировать его к
выстраиванию новых позитивных отношений с окружением, мотивировать ребёнка-сироту к формированию привязанности.
Дети, оставшиеся без попечения родителей. Дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных
катастроф, стихийных бедствий. Задачи работы:
• Психокоррекционная работа с детьми включает в себя работу с телом, эмоциональной сферой и с образом себя в прошлом,
настоящем и будущем.
• Работа с эмоциональной сферой направлена на нейтрализацию страхов детей, обсуждение реакций и мыслей ребёнка, связанных с
травмирующим событием.
• Обеспечение поддержки, отдыха, комфорта, возможности играть.
Дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Дети, оказавшиеся в экстремальных условиях. Дети – жертвы насилия. Задачи
35
работы:
• Формирование позитивной «Я-концепции» ребёнка, пострадавшего от насилия.
• Совершенствование умений, навыков, способностей, позволяющих ребёнку идентифицировать свои мысли, чувства, поведение для
установления доверительных отношений с другими.
• Способствовать отреагированию негативных переживаний, связанных с насилием.
• Формировать умение оценивать своё поведение и поведение других.
Дети с отклонениями в поведении. Задачи работы:
• Коррекция /развитие социально-коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сферы.
• Помощь в решение поведенческих проблем.
• Формирование адекватных, социально-приемлемых способов поведения.
• Развитие рефлексивных способностей.
• Совершенствование способов саморегуляции.
Коррекционно-развивающая работа с детьми и (или) семьями, находящимися в социально-опасном положении (СОП). Задачи
работы:
• сопровождение процесса развития ребёнка (профилактика и коррекция отклонений в развитии ребёнка);
• проведение коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на стабилизацию или налаживание детско-родительских
отношений.
Коррекционно-развивающая работа с обучающимися «группы риска»
Дети с проблемами эмоционального характера (повышенная возбудимость, апатия, раздражительность, тревога, появление фобий).
Задачи работы:
помогать преодолевать психоэмоциональное напряжение;
содействовать свободному, раскрепощённому выражению чувств, эмоций;
обогащать позитивный эмоциональный опыт, поведенческий репертуар;
создавать условия для проявления самостоятельности;
формировать осознание своих переживаний, их причин, особенностей проявления;
учить приёмам расслабления, саморегуляции эмоций;
36
развивать высшие чувства, творчество, самоконтроль в деятельность;
обучать родителей и педагогов эффективным приёмам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях.
Дети с проблемами поведенческого характера (грубость, агрессия, обман). Задачи работы:
содействовать расширению интересов, осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении;
развивать способность делать личностный выбор, инициативность, навыки целеполагания, самоконтроль в деятельности;
учить разрешать конфликтные ситуации адекватными способами;
создавать ситуации успеха, условия для проявления самостоятельности, творческого общения;
обогащать поведенческий репертуар;
формировать информативные представления о своих потребностях, интересах, мотивах, особенностях, достижениях; умения
соподчинять мотивы;
обучать родителей и педагогов эффективным приёмам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях.
Дети с проблемами общения (стеснительность, замкнутость, излишняя чувствительность, выраженная нереализованная потребность в
лидерстве). Задачи работы:
развивать адекватное восприятие партнёра по общению;
формировать интерес к ровесникам и взрослым как партнёрам по общению; приёмы передачи информации в общении, как
вербальные, так и невербальные;
стимулировать инициативу в общении;
учить использовать продуктивные приёмы межличностного взаимодействия, разрешать конфликтные ситуации адекватными
способами. Содействовать осознанию норм и правил поведения, нежелательных последствий при их нарушении;
создавать условия для творческого общения;
развивать самоконтроль в общении;
обучать родителей и педагогов эффективным приёмам взаимодействия с детьми в трудных воспитательных ситуациях.
Дети с проблемами невротического характера. Задачи работы:
• уменьшение остроты личностных реакций на ситуации, вызывающие невротические проявления;
• отреагирование актуальных эмоций и чувств.
Также работа с детьми с проблемами невротического характера должна вестись в тесном взаимодействии с родителями (законными
представителями) и содержать в себе выдачу рекомендаций и направление к детскому неврологи и (или) психиатру.
37
Дети с проблемами регуляторного характера (расстройство сна, быстрая утомляемость, навязчивые движения, двигательная
расторможенность, снижение произвольности внимания). Задачи работы:
• по необходимости направление ребёнка к неврологу;
• развитие произвольного внимания;
• снятие психоэмоционального напряжения;
• обучение навыкам расслабления.
Для осуществления коррекционно-развивающей работы с различными целевыми группами педагогом-психологом составляется рабочая
программа коррекционно-развивающей работы. В случае выраженных нарушений в развитии ребёнка и при невозможности включения его в
групповую работу составляется программа индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребёнком. Включение ребёнка в программу
коррекционно-развивающей работы, определение индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения осуществляется на
основе заключения ППк по результатам психологической диагностики или по обоснованному запросу педагога/ родителя (законного
представителя).
Коррекционно-развивающие программы:
1) Авторская программа работы педагога-психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к детскому саду.
2) Краснопеева Е.А. "Психологическое сопровождение детей раннего и младшего дошкольного возраста в период адаптации"
3) Веприцкая Ю.Е. «Развитие эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет: Мир эмоций»
4) Арцишевская И.Л. «Учусь дружить! Тренинг коммуникативных навыков у дошкольников»
5) Трясорукова Т.П. «Речедвигательный тренинг»
6) Алябьева Е.А. «Психогимнастика в детском саду»
7) Истратова О.Н. «Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста»
8) Куражева Н.Ю. «Приключения будущих первоклассников»
9) Колганова В.С., Пивоварова Е.В. «Развитие пространственных представлений детей»
10) Зегебарт Г,М., Ильичева О.С. «Волшебные обводилки. Формирование графомоторных навыков»
11) Грабенко Т., Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д. «Волшебная страна внутри нас».
12)Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. «Школа внимания».
Реализация рабочих программ коррекционно-развивающей и психопрофилактической работы осуществляется педагогом-психологом
еженедельно при согласии родителей (законных представителей).
В технологическом аспекте коррекционно-развивающее направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое
38
использование разнообразных видов игр, в том числе психологических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе
экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения;
этюдов, в том числе психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущим выступают игровые технологии,
создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария
ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребёнка.
2.1.6.Психологическое просвещение
Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (педагогов, родителей (законных представителей)) и детей к
психологическим знаниям, повышение их психологической компетенции.
Формы работы
Информационные стенды,
печатные материалы
памятки,
информационные
листовки, газеты и т.п.).
Электронные ресурсы
(сайт МАДОУ «Теремок»,
группа детского сада в
«ВКонтакте»).
Беседы, консультации
(онлайн и оффлайн
формата).
Семинары-практикумы,
мастер-классы.
Педагогический совет,
консультация.
Консультация.
Задачи
Знакомство с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного
возраста, в том числе детей с ОВЗ и детей, испытывающих трудности в освоении
ООП ДО и социальной адаптации. Знакомство с методами и приемами воспитания,
развития и обучения.
Участники
Родители (законные
представители)
Информирование о детальности педагога-психолога в детском саду.
Родители (законные
представители),
педагоги.
Разъяснение участникам образовательных отношений вопросов, связанных с
особенностями образовательного процесса и психолого-педагогического
сопровождения обучающихся, в том числе детей с ОВЗ, трудностями в обучении и
социализации.
Знакомство с методами и приёмами воспитания, развития и обучения.
Родители (законные
представители),
педагоги.
Ознакомление с основными условиями психического развития ребёнка, в том числе
детей с ОВЗ и детей, испытывающих трудности в освоении ООП ДО и социальной
адаптации.
Информирование субъектов образовательного процесса о формах и результатах
профессиональной деятельности.
Родители (законные
представители),
педагоги.
Педагоги,
администрация ДОУ
Родители (законные
представители),
39
Лекции.
Тематические
выступления на
родительских собраниях.
Ознакомление с современными исследованиями в области психологии дошкольного
возраста и профилактики социальной адаптации, в том числе детей с ОВЗ и детей,
испытывающих трудности в освоении ООП ДО и социальной адаптации.
Разъяснение индивидуально-типологических особенностей различных категорий
обучающихся, в том числе с ОВЗ, трудностями в обучении и социализации.
Просветительская работа по принятию особенностей поведения, миропонимания,
интересов и склонностей, в том числе одарённости ребёнка. Информирование о
фактах, препятствующих развитию личности детей, в том числе детей с ОВЗ и детей,
испытывающих трудности в освоении ООП ДО и социальной адаптации.
Информирование о мерах по оказанию им различного вида психологической
помощи.
педагоги.
Педагоги,
администрация ДОУ
Родители (законные
представители)
2.1.7.Психологическая профилактика
Цель психологической профилактики состоит в том, чтобы обеспечит раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребёнка,
его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личности и интеллектуальной сфер через создание
благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении.
Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных
проблем.
Работа с педагогами направлена на профилактику «эмоционального выгорания», создание в ДОУ благоприятного психологического климата,
профилактику и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ, повышение эффективности в работе с детьми и родителями, профессиональный и
личностный рост.
Работа с родителями предполагает профилактику дезадаптивного поведения ребёнка в семье, формирование доброжелательных доверительных
отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности ребёнка.
Работа с детьми в рамках данного направления направлена на создание благоприятного психологического климата в группе, разрешение возникающих
конфликтов между детьми, социальную адаптацию детей.
В рамках социальной адаптации психолог ведёт работу с детьми по преодолению трудностей: во взаимодействии детей с новыми взрослыми,
ровесниками и освоение предметно-развивающей среды. В таблице ниже представлено содержание работы педагога-психолога по работе с детьми в период
адаптации.
Сфера
адаптационных
Проявление адаптационных трудностей в развитии
Задачи работы
40
трудностей
Взаимодействие с
новым взрослым
Взаимодействие с
ровесниками
Освоение
предметноразвивающей
среды
Отчуждённость, негативное отношение к требованиям,
отношения типа «симбиотической связи»,
нечувствительность к педагогической оценке,
амбивалентность поведения.
Замкнутость, застенчивость; конфликтность,
драчливость, стремление доминировать; неумение
действовать сообща, несоблюдение правил
взаимодействия; несформированность игрового
поведения.
Неумение действовать самостоятельно;
несформленность интересов; недостаточная
сформированность способов действий с предметами;
боязнь нового пространства.
Развивать доверие к новому взрослому, стремление к
положительной оценке. Содействовать необходимости и
важности требований. Формировать стремление действовать
вместе со взрослым, достигая результатов.
Формировать положительный образ ровесника, представления
о правилах поведения в детской группе; развивать стремление
следовать этим правилам. Развивать интерес к ровесникам,
стремление действовать сообща, навыки игрового общения с
детьми.
Развивать
самостоятельное,
уверенное
поведение.
Содействовать оформлению и осознанию своих интересов.
Развивать
репертуар
предметных,
игровых
и
коммуникативных действий. Создавать условия для
самореализации, переживания успеха.
Для реализации работы с детьми в адаптационный период составляется рабочая программа коррекционно-развивающей и
психопрофилактической работы с участниками образовательных отношений.
2.2. Вариативные формы реализации программы
В МАДОУ «ТЕРЕМОК» действует психолого-педагогический консилиум (ППк), в рамках которого педагог-психолог:
• осуществляет консультирование родителей и педагогов по вопросам оказания помощи детям;
• проводит углубленную диагностику развития ребёнка;
• отслеживает результаты коррекционно-развивающей работы;
• участвует в разработке индивидуальной образовательной траектории (маршрута);
• проводит коррекционно-развивающие занятия по рекомендациям ППк
2.3. Особенности взаимодействия педагога-психолога с семьями воспитанников
41
Работа с родителями (законными представителями) регламентирована ФГОС ДО и ФОП ДО и является обязательной частью
Программы. Целью работы с родителями является повышение их психолого-педагогической компетентности в вопросах обучения и
воспитания, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей.
При этом, родители как непосредственные участники образовательного процесса включаются во все направления работы педагогапсихолога ДОУ, через различные формы.
Направление работы
педагога-психолога
Психологическая
диагностика
Психологическое
консультирование
Коррекционноразвивающее направление
Психологическая
профилактика
Психологическое
просвещение
Формы работы с родителями
1. Получение от родителей письменное согласие/ несогласие на проведение психологической
диагностики с ребёнком.
2. При желании родителей их присутствие на диагностике.
3. Участие родителей в анкетировании (Анкета «Прогноз адаптации», анкета по вопросам подготовки
ребёнка к школьному обучению, анкеты-знакомства при поступлении ребёнка в детский сад и т.д.)
1. Проведение индивидуальных консультаций с родителями по приглашению педагога-психолога ДОУ,
направлению педагогов и их собственным запросам.
1. Совместное пребывание ребенка и родителей на занятиях.
2. Выполнение рекомендаций педагога-психолога.
1. Участие в детско-родительских тренингах.
2. Участие родителей в проектной деятельности педагога-психолога.
1. Участие родителей в мастер-классах, семинарах-практикумах, родительских собраниях.
2. Предоставление информации родителям через информационные стенды, памятки, газеты, журналы,
информационные листовки.
2.4.
Особенности взаимодействия педагога-психолога с педагогами ДОУ
Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка осуществляется комплексно всеми педагогическими работниками, участвующими в
работе с детьми. Взаимодействие педагога-психолога с педагогами заключается в:
• совместной разработке индивидуальных учебных планов воспитанников с учётом их личностных и психологических особенностей,
анализируя возможности и ограничения используемых педагогических технологий, методов и средств обучения с учётом возрастного и
психофизического развития обучающегося;
42
• оказании консультативной помощи педагогам по выбору образовательных технологий с учётом индивидуально-психологических
особенностей обучающихся;
• оказании психологической поддержки педагогам в проектной деятельности по совершенствованию образовательного процесса;
• разработке совместно с педагогами и специалистами ДОУ индивидуальных образовательных траекторий с учётом индивидуальных и
возрастных потребностей и возможностей обучающихся;
• участии в поиске путей совершенствования образовательного процесса педагогическим коллективом;
• оказании консультативной помощи администрации, педагогам и другим работникам ДОУ по психологическим проблемам обучения,
воспитания и развития детей;
• организации и осуществлении совместно со специалистами ДОУ психологической коррекции определённых недостатков;
• знакомстве педагогов и администрации ДОУ с современными исследования в области психологии раннего и дошкольного возраста, в
области социальной адаптации, а также информирование субъектов образовательного процесса о формах и результатах своей
профессиональной деятельности;
• совместном планировании и реализации превентивных мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации,
аддикций и девиации поведения;
• разъяснении субъектам образовательного процесса необходимости применения здоровье сберегающих образовательных технологий;
• оценке результата применения здоровье сберегающих образовательных технологий.
2.5.
Методы и технологии в работе педагога-психолога
Основные методы профилактической работы:
Наблюдение – метод познания и исследования, который используется при изучении внешних проявлений (действия, движения, речь,
мимика) поведения человека без вмешательств в протекание его деятельности.
Беседа – метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, являющейся важным
способом проникновения во внутренний мир личности и понимания ее затруднений.
Анкетирование – метод множественного сбора статистического материала путем опроса испытуемых.
Интервью – получение информации с помощью устного опроса. По сравнению с анкетированием предполагает большую свободу
опрашиваемого в формулировке ответов, большую развернутость ответов.
Метод экспертной оценки (МЭО) – основан на анкетировании или интервьюировании, с помощью которых выявляется информация,
отражающая знания, мнения, ценностные ориентации и установки испытуемых, их отношение к событиям, явлениям действительности. На
практике используется в ситуациях, когда та или иная проблема нуждается в оценке компетентных лиц – экспертов, имеющих глубокие знания
о предмете или объекте исследования.
43
Анализ документов – данный метод экономичен, позволяет оперативно получить фактографические данные об объекте, которые в
большинстве случаев носят объективный характер.
Тестирование – исследовательский метод, в основе которого лежат определенные стандартизированные задания. Большинство
тестов включает инструкцию для испытуемого по выполнению заданий, собственно само задание, ключ к расшифровке полученных
результатов, инструкцию по интерпретации результатов, методику обучения того, кто будет "читать" тест, инструкцию по повторному
заключению.
Биографический метод – это все источники, которые дают возможность с разной степенью глубины и обобщенности выявить
специфику жизненного опыта человека в процессе совместной жизнедеятельности с другими людьми, при включении его в какие-либо
социальные группы.
Термин «психологические технологии» подразумевает аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств субъекта.
Следовательно, под термином «психологические технологии» подразумевается совокупность методов и приёмов, направленных на формирование действенно-практической сферы личности и реализацию природных потенциалов.
Здоровьесберегающие технологии
В современном мире даже дети страдают психологическими проблемами (дезадаптационными нарушениями). Данные нарушения
обусловлены влиянием стрессогенной системы организации образовательного процесса. В рабочем арсенале педагога-психолога находятся
методики, способные вывести ребенка из стрессового состояния, снять внутреннее напряжение, выявить возможности появления более
оптимистического взгляда на жизненную ситуацию и т.д.
Психологическая деятельность подразумевает применение таких методик, как:
Музыкотерапия – использование музыки для: расслабления и успокоения, активизации эмоциональной сферы, коррекции эмоционального состояния.
Арт-терапия включает в себя ряд направлений психологической работы, связанных с творчеством – это цветотерапия, сказкотерапия. Психология творчества давно и успешно применяется в работе с детьми и взрослыми. Арт-терапия раскрывает многогранный внутренний потенциал человека и параллельно помогает бороться с рядом серьезных психологических проблем, в числе которых травмы, вну тренние конфликты, страхи. Чаще всего арт-технологии используются в диагностике, коррекции, психотерапии.
По подходу к субъекту педагог-психолог использует технологии:
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей социально-психологической системы личность ребенка, обеспечение
комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.
44
Игровые технологии. У дошкольников происходит постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному.
Произвольное внимание предполагает умение сосредоточиться на задании, даже если оно не очень интересно, но этому воспитатель учит
детей, снова используя игровые приемы.
Игровые технологии помогают в развитии памяти, которая так же, как и внимание постепенно становится произвольной.
Игровые технологии способствуют развитию мышления ребенка. Используются дидактические игры, которые позволяют научить
ребенка умению рассуждать, находить причинно-следственные связи, делать умозаключения.
С помощью игровых технологий педагог развивает творческие способности детей, творческое мышление и воображение.
Использование игровых приемов и методов в нестандартных, проблемных ситуациях формирует гибкое, оригинальное мышление у детей.
Технологии проблемного обучения. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню
проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Проблемная ситуация создается с помощью
активизирующих действий, вопросов взрослого, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта
познания. Технологии проблемного обучения могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
45
3. Организационный раздел
3.1.
Методическое обеспечение
Используемые психодиагностические комплекты
1) Психолого-педагогическое обследование детей 3-7 лет (познавательное развитие, диагностическое обучение, качественная и
количественная оценка действий 3-7 лет). / Под ред. Е.А. Стребелевой.
2) Оценка развития познавательной деятельности ребенка 5-7 лет. / Под ред. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.
3) Оценка уровня психофизиологического развития дошкольника / Под ред. Трясоруковой Т.П.
4) Изучение эмоциональной и волевой сферы дошкольника / Под ред. В.М. Минаевой.
5) Диагностический журнал «Психологическая диагностика готовности к обучению в школе детей 5-7 лет / Под. ред. Ю.А. Афонькиной,
Т.Э. Белотеловой, О.Е. Борисовой.
6) Диагностический комплекс «Цветик-Семицветик» для детей 3-4 лет / Под ред. Н.Ю. Куражевой.
7) Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс-диагностика в детском саду».
Используемая методическая, психопрофилактическая литература
1) Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? – СПб.: Речь, 2012.
2) Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008.
3) Васькова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2012.
4) Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника: Для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014.
5) Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М.: Просвещение, 1988.
6) Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.:
Национальный книжный центр, 2014.
7) Гарбузов В.И. Фесенко Ю.А. неврозы у детей. – СПб.: КАРО, 2013.
8) Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. – СПб.: Речь, 2007.
9) Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ЧеРо, 2003.
10) Гурин Ю.В., Монина Г.Б. Игры для детей от трех до семи лет. – СПб.: Речь, 2011.
11) Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / Сост. Н.Д. Денисова. – Волгоград: Учитель, 2012.
46
12) Карпов А.В. Мудрые зайцы, или Как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки. – СПб.: Речь, 2008.
13) Кац Е.М. Пирог с математикой. – М.: МЦНМО, 2020.
14) Колганова В.С. Нейропсихологические занятия с детьми: в 2 ч. – М.: АЙРИС-пресс, 2017.
15) Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста: Конспекты занятий. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
16) Лабиринт души: Терапевтические сказки / Под ред. О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева. – М.: Академические проект, 2020.
17) Малахова А.Н. Небесное путешествие. Программа игротерапии для дошкольников. – СПб.: Речь, 2008.
18) Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ, 2003.
19) Млодик И.Ю. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему. – М.: Генезис, 2018.
20) Монина Г.Б. Игры для детей от года до трех лет. – СПб.: Речь, 2012.
21) Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Предшкольный бум, или Что нужно знать родителям будущих первоклассников. – СПб.: Речь, 2008.
22) Мурашова Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы»: Гиподинамический и гепердинамический синдром. – Екатеринбурге: УФактория, 2007.
23) Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб.: Речь, 2006.
24) Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Психологическая диагностика и коррекция в раннем возрасте (2,5-3 года). – М.: Генезис, 2014.
25) Павлова Н.Н, Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду. – М.: Генезис, 2008.
26) Паевская В. Детская ревность: особенности воспитания нескольких детей в семье. – Ростов н/Д: Феникс, 2019.
27) Праведникова И.И. Нейропсихология. Игры и упражнения. – М.:АЙРИС-пресс, 2018.
28) Петрановская Л.В. Если с ребенком трудно. – М.: АСТ, 2017.
29) Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет: диагностика, занятия, рекомендации / авт.-сост. Н.Ф. Иванова. – Волгоград:
Учитель, 2009.
30) Психолог в дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: ГНОМ и Д, 2004.
31) Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Нагляд.
материал для обследования детей» / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009.
32) Семаго Н,Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. –
СПб.: Речь, 2005.
33) Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2997.
34) Семенович А.В. Эти невероятные левши. – М.: Генезис, 2020.
35) Сидорова И.В. Развитие и коррекция с использованием цвета эмоционального мира детей старшего дошкольного возраста. – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
36) Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. – СПб.: Речь, 2013.
47
37) Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. – М.: ГНОМ и Д, 2001.
38) Хухлаева О.В. В каждом ребенке – солнце: Психология ребенка от 0 до 11. – М.: Академические проект, 2020
39) Хухлаева О.В. Ваш ребенок: услышать и понять. – М.: Академический проект, 2018.
40) Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
41) Чех Е.В. Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказке. – СПб.: Речь, 2009.
42) Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1995.
43) Шиян О.А. Развитие творческого мышления. Работаем по сказке. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
44) Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.:
Теровипф, 2004.
45) Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста 1-3 года. – М.: ВЛАДОС, 2018.
Используемые дидактические игры и пособия:
игры на коррекцию импульсивности, баланс: настольные игры-балансиры, настольные игры на развитие реакции и самоконтроля
(«Горячий бутерброд», «Катавасия», «Уно», «Юный свинтус» и др.);
игры и пособия на развитие математических представлений и логики: математические планшеты, кубики Никитина, квадраты Никитина,
палочки Кюизенера, настольные игры: «Числиус», «Хозяин фермы», «Земляничные тропинки» и др., карточки «Обобщение», «Четвертый
лишний» и др.
игры и пособия на развитие эмоционального интеллекта: карточки «Эмоции», лото «Эмоции», мемо «Эмоции», «Кубик настроений» и др.;
игры и пособия на развитие мелкой моторики, пальцевый праксис: шарики су-джок, «орбо-шарики», пальцевые лабиринты, пинцеты,
эспандеры, резиночки;
игры и пособия направленные на сенсорное развитие, восприятие: рамки-вкладыши, пирамидки, мозаики, конструкторы, «Досочки
Сегена», «Круги Монтессори», настольные игры: теневое лото, звуковое лото, тактильные альбомы.
атрибуты для игр-драматизаций: магнитный театр «Семья», перчаточный театр «Семья», перчаточный театр «Сказки», кукольный театр
«Семья», «Лесная школа», теневой театр «Теремок»; масочный театр;
атрибуты для сюжетных и сюжетно-ролевых игр: куклы, кукольная посуда, мягкие игрушки;
инвентарь для развития общей моторики, телесно-пространственных представлений, вестибулярной и проприоцептивной системы:
балансир-лабиринт напольный, балансиры-восьмерки, балансировочные подушки, массажные коврики, мячи разных размеров, текстуры,
прыгучести, валик для йоги, скакалки и нейро-скакалки;
атрибуты, способствующие релаксации, расслаблению, эмоциональной разгрузке: кресло-мешок, пузырьковая лампа, светильник
«Дерево», сквиши и антистрессы, «подушка-колотушка», «коробочка для злинок», «коврик-топотушка», «стучалка», боксерские перчатки,
48
дартс на липучках, песочный стол (мелкие тематические игрушки для песочной терапии и игр с песком: животные, здания, машины, люди,
сказочные перссонажи, растения и предметы быта).
3.2.
Организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете педагога-психолога
Расположение кабинета:
Кабинет педагога-психолога находится на втором этаже. Родители имеют свободный доступ к кабинету.
Кабинет большой, пропорциональный и хорошо освещенный.
Цветовое сочетание и общий фон не яркие и не подавляющие. Использованы успокаивающие пастельные, бежевые тона. Эта цветовая
гамма способствует адаптации к помещению и к ситуации взаимодействия с психологом.
Зонирование кабинета:
Помещение имеет несколько зон, которые соответствуют основным направлениям работы педагога-психолога.
Зона консультативной работы оформлена комфортно и уютно, располагая к длительному доверительному общению. Вспомогательный
материал: литература по проблемам возрастного развития детей, особенностям их поведения, познавательного и эмоционально-личностного
развития дошкольников, вопросам школьной готовности и т.д.
Зона игровой терапии имеет особое значение. Здесь происходит устранение возможного напряжения ребенка при контакте с психологом.
Обязательным здесь является наличие игрушек, которые располагаются на нижних полках шкафа, малыши могут свободно достать их.
Зона релаксации представлена уютным пространством, оснащенным индивидуальными мягкими ковриками, креслом-мешком, световым
и музыкальным сопровождением.
Зона сенсорного развития представлена столом для песочной терапии, играми и пособиями (световые, шумовые, цветовые и т.д.) для
организации сенсорного развития, пузырьковой лампой, сенсорным ленточным дождем.
Зона развивающих занятий оснащена детским столиком для занятий, детскими стульями, магнитной доской с дополнительным
освещением, зеркалом, развивающими дидактическими играми и пособиями.
Зона организационно-планирующей деятельности представлена письменным столом, стулом, ноутбуком, необходимыми материалам и
средствами для работы (канцтовары). Для хранения нормативной, отчетной документации и методической литературы имеется шкаф-стеллаж.
3.3. Краткая презентация Программы
49
Программа педагога-психолога по сопровождению образовательного процесса в МАДОУ «Теремок» (далее – Программа) составлена на
основе основной общеобразовательной программы дошкольного образования МАДОУ «Теремок».
Целью Программы является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в МАДОУ «Теремок», основных и
дополнительных образовательных программ; оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья,
испытывающим трудности в освоение основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.
Программа ориентирована на работу с воспитанниками ДОУ в возрасте от 2 до 7 лет, в том числе с ОВЗ, детьми инвалидами, их
родителями, педагогами, которые непосредственно работают с детьми (воспитатели, учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре), а также с администрацией ДОУ.
В Программе предусмотрены следующие направления работы педагога-психолога: психологическая профилактика, психологическое
просвещение, психологическая диагностика, коррекционно-развивающая работа, психологическое консультирование, психологическая
экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды ДОУ, психолого-педагогическое, методическое сопровождение
реализации основных и дополнительных программ. Рассмотрены разные формы реализации Программы. Описано методическое и
практическое оснащение работы педагога-психолога.
50
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Официальный сайт Министерство общего и профессионального образования Свердловской обл 
Официальный сайт Министерства образования и науки РФ 
Органы власти субъектов РФ-навстречу людям 
Официальный сайт городского округа Верхнего Дуброво 
Официальный сайт губернатора Свердловской области 
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ СВЯЗИ, ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И МАССОВЫХ КОММУНИКАЦИЙ 
Официальный сайт Рособрнадзора 
Официальный сайт Минпросвещения России 
МЧС России Главное управление по Свердловской области 
Портал образовательных услуг 
ОФИЦИАЛЬНЫЙ САЙТ для размещения информации о государственных (муниципальных) учреждениях 
